(nguồn: www.talawas.org)
Giáo dục Việt Nam: những vấn đề căn bản
Trương Vũ
Trong suốt hơn một thập niên qua, những vấn đề giáo dục của Việt Nam thường là những đề tài gây tranh luận trên báo chí. Hầu hết đều ghi nhận truyền thống hiếu học của học tṛ Việt Nam và sự hy sinh của bố mẹ cho việc giáo dục con cái. Sinh viên Việt Nam tốt nghiệp ở các trường giỏi trong nước khi ra nước ngoài tiếp tục học ở các trường cấp trên thường đạt thành công không mấy khó khăn. Thế nhưng, khi nh́n vào chương tŕnh giáo dục của Việt Nam hiện nay và theo dơi báo động của các nhà giáo dục trong nước, khó có thể phủ nhận một thực tế là giáo dục tại Việt Nam đang có vấn đề, ở mức độ khủng hoảng. Khủng hoảng hiện diện trong rất nhiều lănh vực khác nhau của giáo dục. T́nh trạng bất cập, yếu kém trong chất lượng giáo dục và việc xem nhẹ h́nh thành nhân cách cũng đă được ghi nhận trong một báo cáo thẩm tra của Quốc hội [1] . Vấn đề c̣n lại là làm sao giải quyết những khủng hoảng đó dựa trên điều kiện thực tế của Việt Nam.
Bài viết này chú trọng đến những vấn đề liên quan đến mục tiêu căn bản của giáo dục. Để có được một cái nh́n bao quát và khách quan, trước hết tác giả xét đến kinh nghiệm của một vài nước Á Châu đă từng có những điều kiện kinh tế, văn hóa, xă hội tương tự. Tiếp đó, tác giả liên hệ đến trường hợp Việt Nam và phân tích những sai lầm căn bản trong giáo dục hiện thời, nói chung, và trong chương tŕnh giáo dục trung tiểu học cũng như ở đại học, nói riêng. Sau cùng, tác giả đưa ra một số đề nghị giải quyết những sai lầm đó.
Giáo dục tại một số nước ở Á Châu
Singapore, Đại Hàn, Đại Loan là một số nước Á châu đă từng trải qua những kinh nghiệm tương đối giống Việt Nam. Nh́n quá tŕnh phát triển giáo dục của họ trong nửa thế kỷ qua, ta có thể bắt gặp những vấn đề giáo dục tương tự. Tuy nhiên, những vấn đề đó của họ xẩy ra ở những thời điểm sớm hơn. Ta cũng có thể nh́n thấy cách giải quyết của họ khác Việt Nam và quyết tâm của họ cũng khác. Bên cạnh, cũng có những vấn đề rất giống nhau, nhất là những vấn đề có cội rễ từ hàng ngàn năm phong kiến, từ hàng ngàn năm ở cửa Khổng sân Tŕnh, từ cả trăm năm thuộc địa, và từ khát vọng vươn lên bằng con đường ngắn nhất và hợp với truyền thống nhất: con đường học vấn. Từ đó, sự giống nhau rơ nét nhất vẫn là khuynh hướng tập trung quyền kiểm soát giáo dục vào tay nhà nước, và khuynh hướng của một số đông thường coi nặng giáo dục như con đường tiến thân mà xem nhẹ mục tiêu chính của nó. Điều này luôn luôn tạo nên tranh căi, và cách giải quyết khôn ngoan vẫn là làm sao áp dụng mô h́nh giáo dục của các nước tiên tiến phương Tây một cách thích nghi.
Mục tiêu của giáo dục, về căn bản, không khác nhau. Đi vào thực tế, sự phát triển hay tŕ trệ trên mỗi mục tiêu thay đổi tùy thuộc hoàn cảnh và mức độ phát triển của quốc gia. Trong số ba quốc gia nói trên, Singapore có lẽ là quốc gia xác định những nét căn bản trong nền giáo dục của họ rơ nhất, và chú trọng đặc biệt vào việc giáo dục công dân họ trên những giá trị này. Sau đây là vài nét chính trong nền giáo dục đó:
Nhiệm vụ của giáo dục là phát triển cá nhân và giáo dục công dân
Sự phát triển cá nhân phải toàn diện, bao gồm cả đức, trí, thể, mỹ và tính xă hội
Giáo dục đào tạo con người có ư thức trách nhiệm với bản thân, gia đ́nh, và bè bạn
Giáo dục đào tạo con người có ư thức trách nhiệm với cộng đồng và đất nước
Để làm tốt nhiệm vụ nói trên, các cơ quan giáo dục phải giúp trẻ em khám phá những tài năng riêng biệt của chúng, ư thức rơ tất cả tiềm năng, và phát triển ḷng đam mê học hỏi cho suốt cả cuộc đời. Hệ thống giáo dục của Singapore uyển chuyển, dễ điều chỉnh để thích nghi với những thay đổi của xă hội và đáp ứng với những đ̣i hỏi ngày càng cao của quần chúng. Hệ thống đó cung ứng nhiều lựa chọn cho học sinh, tạo thói quen đặt câu hỏi khi học, khuyến khích khả năng tự học, phát triển khuynh hướng suy nghĩ về những cái mới và độc đáo. [2]
Điều cần ghi nhận trong giáo dục toàn diện, không riêng ǵ cho Singapore, là phần đức dục phải bao hàm tính trung thực, trong sáng, hồn nhiên; phần trí dục phải bao hàm khả năng suy tư độc lập và tôn trọng sự khác biệt; phần mỹ dục phải bao hàm khả năng sáng tạo và khả năng làm đẹp cuộc đời; và phần giáo dục tính xă hội phải bao hàm khả năng biết tôn trọng tính đa dạng của cộng đồng và xă hội. Chúng ta sẽ trở lại những điều ghi nhận này khi bàn về những vấn đề căn bản trong giáo dục của Việt nam.
Dành nỗ lực triệt để nhất cho giáo dục là Đại Hàn [3] . Những vấn đề về giáo dục luôn là đề tài sôi nổi của giới truyền thông và hầu hết dân chúng tin tưởng rằng tài nguyên quí báu nhất của họ là nguồn nhân lực được đào tạo qua hệ thống giáo dục. Những thành tựu của Đại Hàn trong bốn thập niên qua đă chứng minh ḷng tin tưởng và quyết tâm của họ có cơ sở vững chắc. Hệ thống giáo dục của họ giúp đất nước phát triển nhanh vượt bực, nhưng sự phát triển nhanh vượt bực này ngược lại đ̣i hỏi những cải cách thích nghi của giáo dục, tạo nên những chính sách không ngừng đổi thay. Chỉ riêng về chế độ thi vào đại học, họ đă thay đổi ít nhất 20 lần kể từ 1945 đến nay.
Để có một cái nh́n cụ thể về quyết tâm của họ, ta thử nh́n vào vài sự kiện và vài con số. Sau đệ nhị thế chiến, quốc gia Triều Tiên thoát được sự đô hộ của Nhật nhưng lại bị chia làm hai, dọc vĩ tuyến 38. Đại Hàn là tên mới của phần đất phía nam, lúc đầu đạt một nền độc lập không trọn vẹn, theo chế độ cộng ḥa, phụ thuộc lực lượng chiếm đóng Hoa Kỳ về quân sự và cả về ngân sách. Đến năm 1948, Đại Hàn vẫn chưa đủ tiền để thực hiện cưỡng bách giáo dục quá bậc tiểu học. Năm 1975, dù đang trong t́nh trạng bị đe dọa bởi một cuộc tấn công bằng quân sự từ phía bắc, họ đă dành 13.9 % ngân sách quốc gia cho giáo dục. Đến năm 1986, tỉ lệ này tăng lên 27.3 %. Kết quả là từ một nước mà tỉ lệ mù chữ là 78 % vào năm 1945, đến cuối thập niên 80 chỉ c̣n 7 %, và ngày nay Đại Hàn là một trong những quốc gia đạt tỉ lệ cao nhất về số học sinh tốt nghiệp trung học tiếp tục vào đại học, ngang hàng với Nhật và vượt xa Anh quốc.
Ngày nay, ưu tư hàng đầu của những người làm giáo dục của Đại Hàn không c̣n là những vấn đề căn bản, mà là những vấn đề ở cấp cao, những vấn đề đáp ứng với tham vọng của một quốc gia muốn tiến nhanh vào hàng đầu của thế giới. Họ đang dồn nỗ lực để xây dựng một nền giáo dục của thời đại toàn cầu hóa, với tiêu chuẩn quốc tế. Những chính sách cải cách của Đại Hàn ngày nay chắc chưa áp dụng thích hợp lắm vào trường hợp Việt Nam. Tuy nhiên, thái độ quyết liệt và cách giải quyết khôn ngoan đối với những khó khăn của họ rất đáng được ghi nhận khi nh́n lại những vấn đề của giáo dục Việt Nam ngày nay.
Quan trọng nhất vẫn là thái độ xem phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu, rồi nỗ lực triệt để thực hiện thật tốt ưu tiên đó, như đă tŕnh bày trên đây. Trong thực hiện, họ nghiên cứu cẩn thận, uyển chuyển, và táo bạo. Thử nh́n vài thí dụ:
Giáo chức được xă hội coi trọng và hưởng lương tương đối cao so với các quốc gia khác. Do đó, các chương tŕnh đào tạo giáo chức đă thu hút được thành phần học sinh ưu tú (thuộc hàng 5% đầu của thành phần tốt nghiệp trung học).
Mặc dầu chính phủ Đại Hàn có khuynh hướng kiểm soát chặt chẽ hệ thống giáo dục, năm 1999 tổng thống Kim Đại Trọng đă ra lệnh hợp thức hóa nghiệp đoàn giáo chức. Từ đó, đoàn viên của nghiệp đoàn bắt đầu tham dự vào các quyết định làm chính sách và điều hành hệ thống giáo dục quốc gia. Nói khác đi, kể từ đó hệ thống giáo dục của họ đă được dân chủ hóa.
Trước 1985, chế độ “dạy kèm ngoài giờ học chính thức” khá phổ biến. T́nh trạng này giúp nhiều giáo chức có khả năng kiếm thêm thu hoạch đáng kể và giúp học sinh các gia đ́nh giàu có cơ hội để đạt điểm số cao và nhiều khả năng được thu nhận vào các đại học tốt. T́nh trạng này gây nên một bất công lớn cho xă hội. Một chính sách cải tổ được đề xuất vào khoảng giữa thập niên 80, ngăn cản và trừng phạt việc dạy kèm đồng thời tăng lương giáo chức. Đến cuối thập niên 80, hiện tượng dạy kèm gần như biến mất.
Đại Hàn chủ trương một chính sách tiếp thu giáo dục nước ngoài một cách cởi mở và bạo dạn. Con số du sinh tăng 20 lần từ 1971 đến 1999, từ 7.632 người lên 154.219 người. Cũng vào năm đó, 130 trong tổng số 156 đại học bậc bốn năm đă kết nghĩa với 2.130 đại học nước ngoài thuộc 110 quốc gia khác nhau. Trong số này, 640 là các đại học ở Hoa Kỳ.
Sinh viên đại học không chịu sự kiểm soát về chính trị của bộ giáo dục. Ngay từ thời tổng thống Lư Thừa Văn, mà nhiều người vẫn coi như một nhà độc tài của Đại Hàn, sinh viên vẫn thường xuyên biểu lộ phản ứng chính trị của họ. Chính nhờ sự độc lập về chính trị này cùng với những trang bị cao về chuyên môn mà sinh viên Đại Hàn có những suy nghĩ độc lập, ḷng tự tin và niềm kiêu hănh đáng nể. Ngày nay đại học Đại Hàn đang tiến dần đến sự tự trị hoàn toàn, giống như đại học của các nước phương Tây, đặc biệt là Hoa Kỳ.
Khủng hoảng giáo dục của Việt Nam hiện nay
Nh́n toàn thể, trường học Việt Nam đào tạo khá tốt về các môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật. Khuyết điểm, nếu có, trong các lănh vực này, có thể được khắc phục tương đối dễ dàng. Khủng hoảng căn bản của giáo dục Việt Nam nằm ở mô thức giáo dục và những chính sách liên quan đến mục tiêu hàng đầu là phát triển con người toàn diện. Nói khác đi, nó liên hệ đến mục tiêu phát triển những giá trị chính như sự trong sáng, khả năng sáng tạo, tư duy độc lập, và ư thức tôn trọng sự khác biệt, v.v.
Một nền giáo dục thực sự phát triển con người toàn diện không thể là một nền giáo dục nhằm phục vụ một chế độ, một quan điểm chính trị, một tập thể lănh đạo, một giai cấp, một tôn giáo, v.v. Lỗi lầm quan trọng nhất trong giáo dục Việt Nam lại nằm ở điểm này. Ở miền Bắc trước khi chiến tranh chấm dứt, và ở cả nước trong khoảng gần 20 năm tiếp theo đó, nó là một nền giáo dục của xă hội chủ nghĩa, nó không chấp nhận những mô h́nh xă hội khác, những tư duy khác. Bên cạnh đó nó là một nền giáo dục mang tính giai cấp, dành đặc quyền giáo dục cho một thành phần của xă hội. Ngày nay, tính giai cấp quả thật đă giảm đi nhiều. Riêng về các môn học như Triết học Mác-Lê-nin, Chủ nghĩa khoa học xă hội, Lịch sử Đảng, Tư tưởng Hồ Chí Minh, v.v. dù thực tế cho thấy sự thất bại không thể chối căi của mô h́nh xă hội chủ nghĩa, chúng vẫn c̣n là những môn học bắt buộc và chiếm một thời lượng không nhỏ trong chương tŕnh học và cả trong thi cử [4] . Dù rằng, không phải đến bây giờ mà đă hơn mười năm trước đây, các môn học này đă được xem là những môn mà “thầy không muốn dạy, tṛ không muốn học” [5] . Sự bắt buộc này kéo theo một vấn nạn khác của giáo dục: buộc học tṛ chấp nhận và sống với sự giả dối và bất công. Nhất là bất công với những triết thuyết khác, những đóng góp trí tuệ khác trong suốt quá tŕnh phát triển của nhân loại. Theo Quốc Việt, “Việc đưa lịch sử đảng cộng sản, chứ không phải lịch sử quốc gia và dân tộc thành một môn học bắt buộc là một việc không những đi ngược lại với yêu cầu của xă hội mà c̣n phản lịch sử, phản dân tộc, và phản tiến bộ.” [6]
Ngoài sự bắt buộc giảng dạy các môn chính trị và triết học nói trên, phương pháp giáo dục của Việt Nam nói chung c̣n chịu ảnh hưởng nặng nề của một mô thức giáo dục mà Ngô Tự Lập gọi là mô thức áp đặt [7] . Công b́nh mà nói, mô thức áp đặt vẫn có một vị trí quan trọng của nó trong giáo dục, nhất là giáo dục ở bậc tiểu học, và phần nào ở trung học, với điều kiện nó chỉ là một phần của phương pháp giáo dục mà mô thức chính chú trọng vào việc gợi ư để học sinh phát triển óc sáng tạo và khả năng tư duy độc lập. Dùng phương pháp áp đặt như một mô thức chính cho giáo dục như trong trường hợp Việt Nam hiện nay hoàn toàn không hợp lư cho sự phát triển một nền giáo dục tiên tiến trong điều kiện toàn cầu hóa và thời đại của bùng nổ thông tin. Ngược lại, nó đang biến nền giáo dục này trở thành lạc hậu, dù nh́n trên mặt nổi, lượng thông tin trong các chương tŕnh học ở Việt Nam nhiều hơn chương tŕnh giáo dục của nhiều quốc gia tiên tiến. Theo Hà Thư Sinh (HTS), thế hệ của ông “đă lớn lên trong một nền giáo dục thiếu vắng những nguyên tắc căn bản như trung thực và sáng tạo”. [8] Chương tŕnh giáo dục được cải cách và áp dụng từ vài năm nay không cho thấy thế hệ kế tiếp sẽ không c̣n đưa ra một nhận xét tương tự.
Một sai lầm căn bản khác của giáo dục Việt Nam là tính đồng phục trong giảng dạy. Ở Việt Nam, chỉ có một loại sách giáo khoa, của nhà nước. Điều này không thấy có ở nước Pháp, nước Mỹ, và cả ở miền Nam Việt Nam trước đây. Trên nguyên tắc, thầy giáo phải theo đúng chương tŕnh của Bộ Giáo dục, nhưng mỗi thầy giáo có khả năng tiếp cận và truyền đạt riêng và chỉ dạy giỏi với cách tiếp cận đó, cách truyền đạt đó. Mặt khác, một nền giáo dục tốt không thể là một nền giáo dục mà hàng triệu học sinh tốt nghiệp ngoài việc tiếp thu những bài vở giống hệt nhau, c̣n có cách nhận định, suy diễn như nhau, và nói năng giống nhau. Thật ra, hiện nay vẫn c̣n nhiều quốc gia tập trung quyền soạn sách giáo khoa trung, tiểu học vào bộ giáo dục như trường hợp Việt Nam. Tuy nhiên, vấn đề của họ sẽ nhẹ hơn nếu việc soạn thảo công phu, có chất lượng cao, và sách giáo khoa được thay đổi và cập nhật nhanh. Những điều kiện này hiện nay Việt Nam đang thiếu. Nhiều sai lầm trong sách giáo khoa được phát hiện và khả năng cập nhật của Việt Nam lại rất chậm.
Sau cùng, giáo dục không thể là một thứ ghetto, hay một tháp ngà mà phải gắn liền với đời sống của xă hội. Nó ảnh hưởng lên xă hội và xă hội ảnh hưởng lên nó. Ảnh hưởng tiêu cực nguy hiểm nhất mà xă hội tác động vào giáo dục là những tệ đoan và tính phi nguyên tắc của xă hội. Thực tế của xă hội Việt Nam khó cho thấy khả năng cân bằng những ảnh hưởng tiêu cực này bằng những ảnh hưởng tích cực, ít ra trong tương lai gần. Ảnh hưởng tích cực lớn nhất mà mọi người đều nh́n thấy là sự hỗ trợ của gia đ́nh trong việc giáo dục của con cái. Xuất phát từ ảnh hưởng của Nho giáo và truyền thống dân tộc, các gia đ́nh Việt Nam thường mang lại cho học đường sự hỗ trợ và hy sinh đáng kể trong việc giáo dục con cái họ. Nhưng nếu giáo dục chỉ dừng lại ở những giá trị đào tạo chuyên viên và viên chức, th́ không khéo, những hỗ trợ và hy sinh này chỉ c̣n lại mục tiêu là giúp tạo cơ hội tiến thân. Hiện nay, ư thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng chưa được phát triển đúng mức trong học đường như một trong những mục tiêu chính của giáo dục. Nó gần như chưa có được bao nhiêu sức mạnh cần thiết để học đường ảnh hưởng tốt lên xă hội, để cuối cùng giữa học đường và xă hội có những ảnh hưởng hỗ tương, như có thể nh́n thấy ở Singapore, ở Đại Hàn, hay Đài Loan ngày nay. Hay cả mười hay hai mươi năm trước đây.
Những tŕnh bày sau đây liên quan đến một số vấn đề đang được bàn căi nhiều nhất trong việc giảng dạy ở trung, tiểu học và ở đại học.
Những người đang ở ngoài nước, nếu nh́n vào nội dung các sách giáo khoa dành cho học sinh tiểu học ở Việt Nam hiện nay, không khỏi không kính phục. Nhưng sau đó, suy nghĩ lại, thái độ thay đổi ngay. Chương tŕnh giảng dạy quá nặng, hướng về nhồi sọ, nhồi thông tin hơn là giáo dục thật sự. Thầy cô giáo không thể có đủ thời giờ giảng dạy tất cả với thời lượng cho phép ở trường. Không kể, với thực tế về tŕnh độ hiểu biết nói chung của giáo chức hiện nay, thật khó để tin rằng họ có đủ khả năng truyền đạt tốt một nội dung như vây. Đồng thời, rất khó để tin rằng những đầu óc non nớt của các em ở lứa tuổi tiểu học có thể tiếp thu rồi tiêu hóa phần nội dung đó một cách dễ dàng. Hậu quả là hầu như tất cả học sinh đều phải đi học thêm.
Giáo dục nhằm đào tạo con người toàn diện, nhưng trong điều kiện như vậy thời giờ đâu để các em được hưởng những thứ khác, cần thiết không kém những bài học trong sách, như thể thao, như vui đùa với chúng bạn. T́nh trạng ở trung học cũng không khác mấy. Chuyện học thêm, cũng chính với những thầy cô giáo đó, là một thực tế ở các trường trung, tiểu học Việt Nam. Nó giúp cho các em có được những điểm số cao hơn. Nó giúp thầy cô giáo có thêm ít thu hoạch thường rất ít ỏi nếu chỉ dựa trên đồng lương chính thức. Nh́n kỹ nó tệ hại hơn t́nh trạng “dạy kèm ngoài giờ học chính thức” ở Đại Hàn trước đây. Ở Việt Nam, nó đang trở thành một thói quen nguy hiểm. Mặt khác, một t́nh trạng như vậy dễ tạo nên một loại tham nhũng trong trường học. Thực tế này đưa đến hai hậu quả vô cùng tai hại và rất phản giáo dục. Tại hại thứ nhất là học sinh dễ trở nên mệt mỏi. Sẽ không c̣n bao nhiêu sức lực về đầu óc khi bắt đầu lên đại học. Và nếu cố gắng qua khỏi được đại học th́ dễ có khuynh hướng nghỉ ngơi về đầu óc và hưởng thụ hơn là để bắt đầu một hành tŕnh vào đời thật sự của một người trẻ về cả thể xác lẫn tinh thần. Tai hại thứ hai phát sinh từ t́nh trạng tham nhũng nói trên đây. Nó khiến trẻ con chấp nhận sự tham nhũng ở trường học và cách đi bằng ngơ ngách một cách tự nhiên, để rồi sau này ra trường đời sẽ coi chuyện tham nhũng là b́nh thường, không là một vấn đề phải ngăn chận hay tránh né.
Sau cùng, một chương tŕnh giáo dục như vậy cướp đi sự hồn nhiên, và từ đó làm giảm sự phát triển trí thông minh của tuổi trẻ Việt Nam. Giáo sư Hoàng Tụy đă đưa ra những nhận xét sâu sắc và đáng báo động khi ông phân tích và so sánh giáo dục của Việt nam với giáo dục của Đức. (Theo kết quả khảo sát công bố trên một tạp chí Đức ngày 8 tháng 8 năm 2002 th́ tŕnh độ học vấn của học sinh tiểu học ở Hà nội cao hơn ở Munich, nhưng học sinh Đức có phần thông minh hơn.) [9]
Khi trao đổi với một số nhà giáo dục từ Việt Nam sang, tôi thường được nghe sự than phiền của họ về t́nh trạng giảng dạy ở đại học Việt Nam hiện nay. Câu kết luận thường giống nhau: đại học Việt Nam đang c̣n là một loại trường trung học cấp bốn. Dĩ nhiên, chương tŕnh học có cao hơn ở trung học nhiều, phương tiện giảng dạy có đầy đủ hơn ở trung học và cả ở đại học trước đây, sinh viên tốt nghiệp ra nước ngoài học tiếp không khó khăn lắm (nếu xuất thân từ các trường giỏi trong nước). Điểm then chốt ở đây là đại học Việt Nam đang thiếu vắng những nét quan trọng nhất để phân biệt một trung học cấp bốn với một trường đại học. Đó là: quyền tự do phát biểu của sinh viên; sự b́nh đẳng giữa thầy tṛ trong trao đổi tri thức, trong tranh luận; và một môi trường để trưởng thành như một trí thức thực sự, không chịu ảnh hưởng bởi những áp lực chính trị bên ngoài khuôn viên đại học. Không phải sinh viên nào khi ra trường cũng đều trở thành một trí thức, nhưng mục đích của đại học phải là để đào tạo trí thức và giúp sinh viên có khả năng độc lập để chọn lựa cách sống của ḿnh. Kể cả sự lựa chọn không sống như một trí thức.
Để trưởng thành như một trí thức, sinh viên phải được khuyến khích có tinh thần sáng tạo, có suy nghĩ độc lập, có tính công b́nh, và ngoài những hiểu biết căn bản c̣n những hiểu biết đi sát với thực tế của đất nước và thực tế của một thế giới đổi thay nhanh đến chóng mặt. Ở đại học, nhiệm vụ của giáo sư không phải để tạo ra những phó bản của chính ḿnh mà để giúp tạo nên những con người độc lập, có đóng góp đặc thù và có chất lượng, càng khác ḿnh càng tốt. Ở đại học, thái độ phản kháng của sinh viên với những mẫu mực phải được xem là chuyện thường t́nh. Tôi không biết hiện nay có bao nhiêu sinh viên sư phạm Việt Nam dám viết những luận văn kiểu như đặt vấn đề với một thái độ thẳng thắn là có nên giữ hay băi bỏ giảng dạy các môn Triết học Mác-Lê-nin. Tôi cũng không biết có bao nhiêu sinh viên văn học Việt Nam dám viết một luận án đại loại như cho rằng các tác phẩm của Vơ Phiến phải được đánh giá cao và coi như một đóng góp lớn cho nền văn học của dân tộc, chỉ v́ sinh viên đó tin vào sự công b́nh với mọi nhà văn bất kể khuynh hướng chính trị và tin vào khả năng phán đoán về văn chương của chính ḿnh. Tôi cũng rất khó biết có bao nhiêu giáo sư đại học Việt Nam dám bảo trợ những luận án như vậy. Chính những cái “không biết” hay “khó biết” đó là những vấn đề quan trọng cho đại học Việt Nam, mà hầu như không thể nào trở thành vấn đề ở các đại học phương Tây.
Vài đề nghị
Giáo dục Việt Nam cần giảm bớt mô thức giảng dạy áp đặt và tăng cường mô thức gợi ư. Cần xem các mục tiêu “trung thực”, “sáng tạo”, “tôn trọng sự khác biệt”, v.v., là những mục tiêu hàng đầu của giáo dục chớ không phải việc nhồi nhét kiến thức. Về phương diện này, các nước phương Tây có rất nhiều chương tŕnh thiết kế cho TV hay computer để phụ giúp thầy, cô giáo trong giảng dạy mà Việt Nam có thể chọn lựa và thiết kế theo hoàn cảnh của ḿnh.
Cần giảm thiểu sự mệt mỏi của học sinh, nhất là học sinh cấp tiểu học. Đặc biệt, nên giảm bớt lượng kiến thức hay thông tin trong chương tŕnh học. Nhắm đến một hành tŕnh lâu dài hơn của con người. Không nên để họ gục ngă sớm về đầu óc.
Đặt nặng vào việc đào tạo giáo chức và dành những đăi ngộ đặc biệt cho họ. Trong trường hợp các nước đang phát triển như Việt Nam, giáo chức phải được tuyển chọn từ thành phần ưu tú nhất của đất nước. Trong thực tế, một thanh niên ở tuổi 18 mới bước chân vào đại học chưa có ư niệm ǵ về những vấn đề như yêu trẻ, như hết ḷng đào tạo tốt những thế hệ tương lai của đất nước. Chỉ có ḷng tự hào, sự đăi ngộ và vị trí xă hội mới lôi kéo được các sinh viên ưu tú nhất vào các trường sư phạm, gần giống như cái cách mà nước Pháp đă dành cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm của họ, hay chính sách của Đại Hàn như đă tŕnh bày trên đây. Điều này đ̣i hỏi một chính sách ưu đăi từ phía chính quyền và một thái độ yểm trợ tinh thần từ xă hội.
Đối với các trường đại học, ngoài việc áp dụng chương tŕnh giảng dạy theo mô h́nh của các quốc gia tiên tiến phương Tây, quyền tự trị đại học cần được ban hành cho đại học Việt Nam. Thiếu sự tự trị, đại học Việt Nam khó có thể hoàn tất vai tṛ đào tạo trí thức của nó. Đây có thể là một liều thuốc đắng nếu chính trị xem đại học như một lực lượng đối kháng nguy hiểm. Nhưng, đây lại là một điểm chuyển hướng quan trọng để những thành phần tốt nghiệp đại học trong tương lai không mang mặc cảm nào với những đồng nghiệp ở các nước tiên tiến, đặc biệt ở các nước Á châu vốn trước đây có cùng điều kiện văn hóa, giáo dục, kinh tế với Việt Nam, như Đại Hàn và Đài Loan. Từ điểm chuyển hướng đó, họ mới có thể đóng góp cho đất nước bằng tất cả sức mạnh tinh thần, ḷng hăng say, và niềm kiêu hănh của họ. Đừng nên quên một thực tế rằng, một sinh viên Việt Nam nếu bằng cách nào đó ra khỏi nước, vào học các trường đại học của phương Tây, khi trở về (ngay cả khi quyết định ở lại ngoài nước) thường được coi trọng hơn là nếu anh ta chọn ở lại với trường đại học trên quê hương. Sự kính trọng đó phát sinh từ những điều kiện về giáo dục mà sinh viên đó được hưởng ở nước ngoài, bao gồm những điều kiện mà anh ta hoàn toàn bị từ chối nếu chọn ở lại trên quê hương. Đây là một bất công rất khó giải thích.
Đề nghị sau cùng, và có lẽ là đề nghị quan trọng nhất, là nhà nước Việt Nam nên xem phát triển giáo dục toàn diện là ưu tiên hàng đầu của quốc gia, xem nguồn nhân lực được đào tạo qua giáo dục là tài nguyên quí giá nhất của đất nước. Và, có can đảm không ép trẻ con học những thứ mà chính ḿnh cũng biết là chẳng c̣n giá trị ǵ nữa.
Tóm lại, học tṛ Việt Nam nói chung học giỏi, nhà giáo Việt Nam nói chung có ḷng. Chương tŕnh giảng dạy các bộ môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật ở các trường lớn có chất lượng cao. Tuy nhiên, Việt Nam đang có khủng hoảng khá trầm trọng về giáo dục. Khủng hoảng ở những mục tiêu căn bản, v́ nền giáo dục đó có thể đào tạo những học tṛ giỏi, nhưng gần như suốt đời cũng vẫn là những học tṛ giỏi của ngày c̣n đi học. Những nhà giáo Việt Nam gần như suốt đời cũng bị buộc phải chỉ là những nhà giáo tận tụy truyền đạt kiến thức cho học tṛ. Ra khỏi phạm vi của trường học, phạm vi của chữ nghĩa, ảnh hưởng của họ để tác động vào xă hội c̣n rất khiêm nhường. Nếu có, thường là do những ǵ họ học được, không phải ở trường học, mà... ở trường đời, trường chính trị, qua quen biết. Khủng hoảng đó cần được khắc phục, và có thể được khắc phục. Chỉ với điều kiện, nhà nước quyết tâm xem phát triển giáo dục toàn diện là ưu tiên số một, học kinh nghiệm của những quốc gia đă nhờ giáo dục mà đạt những thành tựu vượt bực và bền vững. Và, khi làm chính sách giáo dục nên nghĩ đến những mục tiêu lớn như đào tạo con người trung thực, có sáng tạo, có tư duy độc lập, biết tôn trọng sự khác biệt, v.v. bên trên sự chuyển giao tri thức. Và, hăy can đảm quên đi những ǵ thực sự không c̣n giá trị nữa.
Việt Nam có một gia tài mà rất ít quốc gia khác có được: một số lượng đông đảo người Việt ở nước ngoài đă và đang được đào tạo tại các trường hàng đầu của thế giới. Tuy nhiên, sử dụng được nguồn nhân lực này vào việc phát triển đất nước, hay nói riêng, vào việc phát triển giáo dục của đất nước, đ̣i hỏi những nỗ lực lớn vô cùng. Rất tiếc, đề tài quan trọng đó không thuộc phạm vi giới hạn của bài viết này.
Maryland, tháng 4 năm 2005
© 2005 talawas
[1]Nguyễn Lân Dũng, “Năm kiến nghị về giáo dục”, tạp chí Kiến Thức Ngày Nay, TP Hồ Chí Minh, số ra ngày 1.11.2004.
[2]Tài liệu của Bộ Giáo dục Singapore, trên website http://www.moe.gov.sq.
[3]Tài liệu của Bộ Giáo dục Đại Hàn, trên website http://www.moe.go.kr/en/ (bài viết của Jeong-Kyu nhan đề “Globalization and Higher Education: A South Korean Perspective”, bài viết của John C. Weidman nhan đề “Recent Trends and Developments in Education in the Republic of Korea”) và tài liệu trên website http://www.country-studies.com/south-korea/.
[4]Quốc Việt, “Về Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 23.2.2004,” Diễn đàn talawas ngày 2.3.2004 (phần Xă hội/Giáo dục).
[5]Lư Chánh Trung, “Thử t́m giải pháp cho một môn học mà thầy không muốn dạy, tṛ không muốn học”, Những vấn đề Việt Nam, nxb Trăm Hoa, California 1992.
[6]Quốc Việt, bđd.
[7]Ngô Tự Lập, “Giáo dục, Trí thức và nửa đường c̣n lại”, Diễn đàn talawas ngày 5.5.2003 (phần Xă hội/Giáo dục).
[8]Hà Thư Sinh, “Tôn trọng sự khác biệt”, Diễn đàn talawas ngày 6.1.2005 (phần Xă hội/Giáo dục).
[9]Hoàng Tụy, “Những nghịch lư giáo dục,” tạp chí Tia Sáng, Hà nội, số tháng 9.2002